ЕГЭ как инструмент управления качеством образования

Лето 2008 г. можно без преувеличения назвать периодом раскола педагогического сообщества страны на сторонников и противников новой формы оценивания итоговых знаний выпускников российских школ. Единый государственный экзамен стал подлинным «яблоком раздора», затронувшим жизненные интересы миллионов российских граждан: выпускников школ, их родителей, школьных учителей, вузовских преподавателей, чиновников, наконец, профессиональных репетиторов, годами специализирующихся на ликвидации «ножниц» между уровнем школьной подготовки и требованиями вузов. Добавлять новые умозрительные аргументы о необходимости или категорической неприемлемости ЕГЭ, о скором возрождении или неминуемом и окончательном распаде российской системы образования кажется нам малоперспективным, а точнее — бесполезным занятием. Цель нашей статьи одновременно и скромнее, и прагматичнее. Мы не станем вступать в спор с противниками ЕГЭ, искать виноватых в кризисе школьного образования, который сегодня очевиден любому непредвзятому наблюдателю. Из двух традиционных российских вопросов мы остановимся на вопросе «что делать?», точнее, постараемся объективно рассказать о том, что мы уже сделали в рамках уникального образовательного проекта, проводимого с 2005 г. Департаментом образования и науки Краснодарского края. Мы убеждены, что честный анализ результатов этого проекта гораздо полезнее и эффективнее, чем традиционная российская привычка пенять на зеркало, отражающее не вполне приятную, но, увы, объективную реальность.

Начнем с предыстории проблемы и необходимых уточняющих предпосылок. Краснодарский край принимает участие в эксперименте по проведению ЕГЭ с 2003 г., а с 2005 г. сложилась практика проведения итоговой аттестации в форме ЕГЭ по 6 предметам, из них два — русский язык и математика — являются обязательными. Участие в эксперименте стало нашим добровольным решением.

Другой важнейший аспект, мотивирующий введение ЕГЭ, состоит в трезвой оценке существующего в общественном сознании мифа о традиционно высоком уровне массового российского образования. С помощью международных исследований TIMSS и PISA, в которых Россия участвовала с 1995 г. наряду с еще почти 50 странами, было вскрыто падение качества математического образования школьников: исследования 2000 г. показали, что наши школьники (в массе) находятся в последней десятке. В рамках этих же исследований отдельно оценивали учащихся из математических классов, и наши по-прежнему оказались одними из лучших в мире. Это говорит о том, что сложившаяся за годы система работы с одаренными школьниками продолжает доказывать свою эффективность, а вот с уровнем знаний массового школьника имеются большие проблемы. Считаем это принципиальным моментом: ведь все проблемы ЕГЭ, вокруг которых ломаются копья, касаются не крайне узкой прослойки одаренных в какой-то дисциплине школьников (по математике, например, их число находится в пределах 1%). Единый госэкзамен является формой контроля массового образования, и именно его недопустимо низкий уровень потребовал введения принципиально нового инструмента контроля знаний выпускников школ.

Чтобы понять стартовые условия начатого нами проекта, вернемся к осени 2005 г. и вспомним провальные результаты ЕГЭ по математике, показанные выпускниками края. При среднем по России проценте неудовлетворительных оценок — 22,1, в крае этот процент составил 37,3 (экзамен в нашем крае обязателен для всех). Результаты ЕГЭ-2005 получили жесткую оценку и педагогического сообщества, и губернатора края. Перед Департаментом образования и науки и педагогической общественностью была поставлена задача — переломить ситуацию, организовать процесс обучения в школах так, чтобы снизить процент неудовлетворительных оценок. На решение этой задачи и направлен проект, который осуществляется краевым Департаментом образования и науки. Его научно-методическое обеспечение поручено кафедре физико-математических дисциплин и информатики Краснодарского краевого института дополнительного профессионального педагогического образования.

Суть описываемого проекта состоит в создании и внедрении в масштабах края системы управления качеством математического образования школьников старших классов. Ее научно-методическую основу составляет технология разноуровневого обучения и обобщающего повторения. Если не вдаваться в специальную терминологию, можно сказать, что речь идет о двух ключевых элементах эффективного обучения: дифференцированном (в идеале — индивидуальном) подходе к ученику, учете его реального уровня подготовки, и регулярной обратной связи, отслеживании процесса усвоения. Вот эти базовые элементы мы и постарались реализовать в масштабе образовательной системы края.

Для получения эффективной обратной связи в процессе обучения главный момент — реализовать принцип: одни учат, другие контролируют. Давайте посмотрим, как формируются отношения между учеником и учителем при традиционной системе контроля знаний. Учитель заставляет ученика учиться, при этом обе стороны понимают, что итоговая оценка будет зависеть от характера взаимоотношений между «начальником»-учителем, и «подчиненным»-учеником. Опыт поколений российских (и советских) выпускников доказывает, что из двух положений — быть знающим учеником и быть любимым учеником — приоритет принадлежит последнему. Увы, этот приоритет получал сокрушительный удар при первом же столкновении с независимым контролем знаний: позорные провалы золотых медалистов на вступительных экзаменах в вузы едва ли менее типичны, чем подтверждение ими своих школьных заслуг.

Совсем по-другому обстоят дела при наличии контроля извне. Задача учителя — подготовить ученика к этому контролю. В новых условиях ученик и учитель — союзники, партнеры. Их обоих контролирует кто-то третий! Окончательный результат — оценка теперь зависит не столько от благосклонности учителя, сколько от объективных знаний, умений и навыков ученика.

В этой части наш проект включает регулярную диагностику процесса обучения. Каждый месяц, в один день по всему краю мы моделируем ЕГЭ, то есть в условиях, близких к реальным, все выпускные классы пишут контрольную работу. Каждая работа состоит из 11 заданий: восемь заданий базового уровня сложности с выбором ответа, одно задание базового уровня сложности с кратким ответом, одно задание повышенного уровня сложности с кратким ответом и одно задание повышенного уровня сложности с развернутым ответом. Количество предлагаемых вариантов — 15. Время, отводимое на выполнение работы, рассчитано на основе примерных временных оценок, указанных в спецификации, и составляет 45 минут, то есть один урок.

Важнейшим элементом проекта является то, что в этот же день во время проведения работы учителя математики, работающие в выпускных классах, находятся не рядом со своими учениками, а под руководством специально обученных тьюторов и методических служб районного уровня обсуждают решения всех задач контрольной работы, а затем осуществляют проверку работ, прошедших процедуру шифрования. Для этого они собираются в месте, определенном органом управления образования своего района. После проведения и проверки каждой диагностической работы учителя проводят анализ результатов работ, на основании которых составляют диагностические карты по усвоению изученных тем как на каждого ученика, так и на весь класс в целом.

В свою очередь методическая служба каждой территории края проводит анализ результатов диагностических работ по каждой школе и территории в целом и передает эти данные в региональный центр обработки информации. Краевая методическая служба устанавливает зависимость полученных результатов от учебников и программ, по которым ведется обучение, количества учебных часов в неделю, наличия дополнительных занятий, а также квалификации учителей.

Таким образом, регулярная система диагностических работ обеспечивает многоуровневую обратную связь, позволяет дифференцировать учащихся по уровням усвоения материала в пределах класса, школы, района. Анализ итогов работ приводит к корректировке календарно-тематических (рабочих) планов учителя для конкретного класса в зависимости от уровня усвоения изученных ранее тем. Это позволяет организовать систему разноуровневого обобщающего повторения и обучения, то есть реализовать второй аспект нашей технологии.

Очевидная специфика массовой школы состоит в том, что любой класс состоит из учащихся разных уровней подготовки и способностей. Разброс этих уровней в пределах одного класса порой достигает экстремальных значений: в одном и том же классе обучаются и школьники, полностью демотивированные к изучению математики, и дети, вполне осознанно нацеленные на подготовку к поступлению на математический факультет университета. При этом у первой группы есть реальные проблемы с усвоением таблицы умножения, а вторая группа вплотную подошла к освоению высшей математики.

Одна из основных идей технологии дифференцированного обучения — каждому по способностям и по потребностям. «Каждому по способностям» означает, что у каждого человека есть свой потолок в овладении математикой. Технология состоит в том, чтобы определить для каждого этот уровень и научить до него дотягиваться. А когда начинает получаться, уровень поднимать. Но на одном уровне потолка у разных детей (или групп детей) в классе может быть разная степень усвоенности одних и тех же тем. Поэтому под выражением «каждому по потребностям» понимается: учить каждого решать те типы заданий, которые он решать еще не научился, а остальные типы заданий регулярно повторять (чтобы не забыл, если это ученик слабый). Обычно отдельные темы или типы заданий бывают плохо усвоены или в классе в целом, или некоторой группой учащихся, тогда учителю нужно организовать работу по группам.

На основе составленных диагностических карт учителя проводят так называемые разноуровневые уроки обобщающего повторения, на которых осуществляется повторение теоретического материала и отработка методов решения основных типов задач на разных уровнях сложности. При этом класс делится на условные группы, и учитель сочетает обучающую деятельность целого класса с групповым тренингом. С методической точки зрения работа эта отнюдь не простая. С организацией и проведением разноуровневого урока далеко не каждый учитель может справиться без специальной подготовки. Поэтому особое внимание было уделено системе повышения квалификации учителей математики. В Краснодарском крае 1500 учителей работают в выпускных классах. Для их оперативной подготовки была создана тьюторская сеть, в которую вошли по два представителя от каждой территории. Это, как правило, методисты или учителя математики высшей категории, пользующиеся авторитетом и доверием своих коллег. Краснодарским краевым институтом дополнительного профессионального педагогического образования проводится систематическое обучение, направленное на внедрение технологии разноуровневого обобщающего повторения в школах края. В рамках этой подготовки происходит разработка конспектов разноуровневых уроков по наиболее проблемным темам, обмен опытом педагогов, уже имеющих навыки собственного составления и проведения таких уроков. В крае создается единая база лучших уроков, доступна она любому учителю.

И все же технология обобщающего разноуровневого обучения не решает в полной мере проблему подготовки хорошо успевающих учащихся. В рамках стандартного урока чрезвычайно трудно организовать работу над задачами высокого уровня сложности. Учащихся, способных и желающих усвоить методы решения сложных задач, можно объединять в группы для проведения факультативных занятий. В некоторых случаях это могут быть учащиеся из разных школ, тогда школам одного района приходится объединять свои усилия для создания межшкольных факультативов.

Трехлетний опыт реализации описанного проекта в образовательной системе густонаселенного, но географически достаточно компактного субъекта позволяет подвести некоторые итоги и сделать определенные выводы. Начнем с сухой, но весьма убедительной статистики. Следующая таблица показывает трехлетнюю динамику итоговых оценок по математике, полученных на ЕГЭ выпускниками дневных школ Краснодарского края. (В скобках заметим, что введение ЕГЭ в вечерних школах началось только в 2008 году, они не были охвачены описанным выше проектом. Поэтому для корректности сравнения за 2008 г. данные приведены именно по дневным школам.)

Отметка	2005 г.	2006 г.	2007 г.	2008 г.
«2»	37,3%	22,5%	19,4%	14,9%
«3»	34,5%	38,5%	40,6%	36,7%
«4»	23,5%	31,2%	33,2%	40,0%
«5»	4,7%	7,8%	6,8%	8,4%

Полагаем, что очевидно выраженная и устойчивая тенденция снижения процента неудовлетворительных отметок позволяет говорить об успешности проекта в части реализации программы-минимум: выведения системы математического образования в крае на уровень среднероссийского. Возможно, кто-то скажет, что 15% двоек на итоговом экзамене нельзя считать успешным результатом. Ответим на это, что мы вполне трезво оцениваем границы применимости разработанного проекта. Никакие педагогические технологии не могут мотивировать к изучению математики ту часть выпускников, которая уверена, что их итоговая отметка никак не связана с будущей карьерой.

Поиск и обсуждение оптимальных способов повышения мотивации выпускников выходит за пределы настоящей работы. Отметим лишь одно, достаточно очевидное обстоятельство: немалую роль в пониженной мотивации школьников играет экспериментальный характер ЕГЭ. Уверенность наиболее слабой части выпускников в том, что при любом результате ЕГЭ они получат спасительную тройку в аттестат, является весьма сильным демотивирующим фактором.

Приведенная статистика позволяет говорить не только о поднятии нижней планки уровня математической подготовки: на 20% поднялась доля хороших и отличных оценок. Впервые за все время проведения эксперимента четверка стала наиболее популярной оценкой выпускников.

Закончить статью мы хотим перечнем выводов качественного характера, полученных путем обсуждения результатов внедренного проекта с экспертами самого разного профиля.

1. Повышен уровень обученности и качества математических знаний выпускников края.

2. Планируемый и реально достигнутый рост результатов переломил отношение выпускников школ и педагогического сообщества края к ЕГЭ как форме итоговой аттестации. В настоящее время ЕГЭ воспринимается как объективная и адекватная форма контроля математических знаний выпускников.

3. Повышен уровень педагогической квалификации большинства преподавателей математики. Сочетание негативных и позитивных стимулов привело к росту мотивации педагогов на качественную работу.

4. Абсолютным большинством работников высшей школы в крае результаты ЕГЭ по математике воспринимаются в качестве адекватного инструмента конкурсного отбора абитуриентов.

5. Разработка и технология внедрения образовательного проекта доведена до тиражируемого уровня:

• создана научно-методическая база технологии (имеется пакет методических пособий, сборников тестовых заданий, база конспектов уроков разноуровневого обучения);
• создана и апробирована инфраструктура управления проектом в масштабе края (сеть тьюторов, методических районных центров, система курсов повышения квалификации учителей математики и пр.);
• имеется опыт расчета потребности в финансовых ресурсах на реализацию проекта в стандартном (с точки зрения демографических и географических условий) субъекте РФ.

Мы уверены, что не бесконечные дискуссии о форме контроля знаний выпускников, а кропотливая совместная работа ученых, школьных педагогов и методистов, квалифицированных управленцев в области образования способна вернуть российской системе образования лидирующие позиции в мире и обеспечить нашим согражданам качество жизни, достойное XXI века.

Астапов М., Семенко Е., Хлопова Т.