«Поймать управляемость». Интервью с И.В. Ященко
На вопросы главного редактора газеты «Математика» Л.О. Рословой отвечает ведущий научный сотрудник ФИПИ, проректор МИОО И.В. Ященко
На сайте ФИПИ вывешен демонстрационный вариант КИМ по
математике единого государственного экзамена на
Л.Р. Иван
Валерьевич, первый вопрос, который звучит в каждом письме, таков: «В чем главная
причина смены концепции контрольно-измерительных материалов по
И.Я. Я бы не согласился с тем, что изменения вызвали
бурную, причем негативную реакцию. Концепция изменений была представлена год
назад научным руководителем проекта членом-корреспондентом РАН А.Л. Семеновым и
после обширных обсуждений была одобрена Российской академией наук, Российским
союзом ректоров, учительской и методической общественностью, поддержана
ассоциацией учителей математики.
Итак, начну с наиболее видимого признака обновления, обсуждаемого и в прессе, и среди педагогической общественности — отказа от задач с выбором ответа. Почему? Первое: традициям российского математического образования такие задания не соответствуют. Если мы поднимем российские учебники за 10, 20, 100, 200 лет, мы увидим, что таких заданий там практически нет.
Л.Р. Традиции – это хорошо, но нельзя жить только традициями. Традиции не должны мешать прогрессу.
И.Я. Конечно, от морально устаревших традиций нужно отказываться, но надо понимать, куда двигаться, и идти вперед, а не назад, к тому, что во многих странах считают тормозом образования. И здесь как раз важно осознать то, что таких заданий в школе российской никогда не было, что появились они именно в связи с ЕГЭ и что перспективам развития образования они не соответствуют.
Второе: технологический аспект, которым можно было как-то оправдывать использование заданий с выбором ответа в начале эксперимента по ЕГЭ. Напомню, что эти задания впервые массово стали внедряться в США в 50–60-х годах, и тогда просто технологической возможности не было делать что-нибудь другое. Сейчас, как показал опыт, качество сканирования, распознавания и проверки заданий с кратким ответом достаточно высоко, процент брака низок, он снимается апелляциями. Это дает технологическую возможность отказаться от заданий с выбором ответа.
Еще один аспект: совершенно очевидно, что в сложившемся комплексе что-то надо было менять. В этом году «порог незнания» был равен 4 задачам из 10 задач с выбором ответа. Но это по всем тестологическим теориям – американским, голландским, каким угодно — не лезет ни в какие ворота. Если строить тест на заданиях с выбором ответа, то нужно взять западный опыт и сделать что-то разумное.
Л.Р. Увеличить количество заданий, уменьшить время на одно задание…
И.Я. …Правильно сбалансировать эти задания, отследить, чтобы один и тот же элемент проверялся несколько раз. В общем, я не буду в это углубляться. Есть масса специализированной литературы.
Л.Р. Согласна, что это не тест в классическом понимании, потому что 4 часа на 10 заданий с выбором ответа — это не тест.
И.Я. Ну, конечно, это отдельный такой жанр. Но то, что было, не являлось ни нашим экзаменом, российским, советским, ни тестом. Поэтому возникла дилемма: либо нужно привести тест в порядок, либо делать что-то другое.
Кроме всего, существует такой факт: вероятность угадать один из четырех вариантов ответа равна 25%. Несложно подсчитать, что если в варианте 10 задач с выбором ответа и «порог» — 4 задачи, то вероятность, отвечая во всех задачах наугад, сдать экзамен – более 20%, а если одну (!) задачу уметь все-таки решать, а в остальных отвечать наугад — вероятность не получить двойку составит уже более 40%. Конечно, можно говорить, что дети реально не угадывали, что они пытались решать. Но уже появились специальные методические рекомендации, специальные курсы, где учат угадывать, потому что этому можно научить быстрее, чем решать. Мы проводили такой эксперимент со школами-экстернатами, со слабыми детьми. Человеку с почти нулевой подготовкой по математике ставят задачу — он учится решать одну или две задачи, после этого его учат специальным образом выставлять крестики, обеспечивая таким образом почти стопроцентную вероятность прохождения «порога», а больше ему и не надо.
Мы пошли по пути отказа от задач с выбором ответа, считая,
что это более соответствует школьному курсу математики, более соответствует
нашим традициям и, что очень важно, задает правильный вектор развития школьного
математического образования. Потому что за последние годы, в связи с
преобладанием задач с выбором ответа в блоке, необходимом для прохождения
аттестационного порога, расплодилось много пособий, технологий, методик, где
просто учат, как с такими задачками обходиться. Эта вещь очень опасная.
Л.Р. Вы считаете задания с выбором ответа в принципе не приемлемыми в качестве математической задачи?
И.Я. Нет, любой из нас легко предложит пример задачи, где выбор ответа является абсолютно осмысленным, естественным и имманентен содержанию задачи. Например, какая из картинок является графиком квадратичной функции. Это естественная задача на выбор ответа.
Л.Р. То есть вы не исключаете, что такие задачи могут использоваться в учебном процессе, в текущем контроле?
И.Я. Скажу так: они плохи для индивидуального экзамена, где важны качество знаний и уровень знаний конкретного человека. Если речь идет о мониторинговом исследовании качества образования в стране, или интересует, как преподают математику в конкретной школе, например, с целью ее аттестации, или регион сравнивает качество обученности в зависимости от используемого учебника (то есть в случаях, когда результат одного конкретного школьника неважен и для школьника некритичен), то там задачу с выбором ответа вполне можно использовать как достаточно быстрый, технологичный и эффективный способ получения необходимой информации. Там неважна и погрешность по измерениям конкретного ребенка. Не нам неважна, а ему неважна.
Нужны такие задачи и для опроса во время урока, когда учителю нужно за 3–5 минут понять, как усваивается материал. Этот тест можно проводить, тратя буквально по 30 секунд на вопрос. Многие учителя это эффективно используют как в режиме карточек, так и в режиме современных технологий. Потому что, как вы правильно сказали, тест, в том числе с заданиями с выбором ответа, предполагает в целом коротко-временное решение задач. Но пока мы видим, что ни в одном документе у нас не сказано, что задачи на базовом уровне надо решать быстро.
Л.Р. Быстро, медленно – это категории относительные. Я бы здесь использовала другие: «время ограниченно». Кстати, в жизненных ситуациях нам очень часто приходится действовать, принимать решения в условиях ограничения времени.
И.Я. Согласен. Замечу еще, что в некоторых регионах
наметилась тенденция ориентации на решение задач с выбором ответа как конечный
результат обучения математике.
Перейдем к следующему фактору. С 2009 г. мы имеем экзамен по математике, а не по алгебре и началам анализа. ЕГЭ-2009 реально уже было по математике по своим формальным последствиям, но не по содержанию — он в минимальной степени отличался от ЕГЭ-2008. Это и понятно: нормативные документы, определяющие, что, собственно, у нас за экзамен, появились, как мы все помним, в середине учебного года.
Л.Р. Не могу сказать, что в демоверсии-2010, если сравнивать с 2009 годом, учителя увидели увеличение роли геометрии.
И.Я. Ну все-таки геометрии стало больше, особенно среди заданий базового уровня, рассчитанных на всех учащихся. Вариант 2010 года как бы говорит слабому учащемуся: «вернись к изучению геометрии – это твой шанс сдать экзамен, задачи по геометрии вполне тебе по силам».
Еще один важный фактор, влияющий на содержание экзамена, — административный, и для нас он является данностью. Он таков: экзамен по математике и экзамен, не влияющий на школьную отметку. Это дало нам возможность разгрузить экзамен от дифференциации школьной отметки — тройки, четверки, пятерки. С нашей точки зрения, и это неоднократно высказывалось в печати самыми разными профессионалами, в том экзамене, который был на протяжении нескольких лет, слишком много задач совмещено одновременно. И это не вина разработчиков КИМ – наших предшественников. Они делали, что могли, в рамках тех заданных условий, в которые они были поставлены: нужно было выставить школьную отметку по алгебре и началам анализа, провести вступительный экзамен по математике, и всё это в одном компоте. Нам составлять экзамен на 2010 год несколько проще, так как задача дифференциации четверки и пятерки не стоит. Более того, школа не имеет права, просто нормативно, учитывать результат ЕГЭ, выставляя школьную отметку, хотя многие это делали.
Л.Р. То есть по результатам экзамена выпускник получает только баллы?
И.Я. Да, только баллы. С этого года за экзамен ЕГЭ выставляется только 100-балльная оценка.
Л.Р. По сути, единственное влияние экзамена на школу – пороговое, иными словами — не должно быть двойки.
И.Я. Единственный школьный порог – решил ты, например, пять установленных государством задач или нет. И всё. Если решил, то ты считаешься прошедшим государственную итоговую аттестацию, и школа выдает тебе аттестат. Отметка в него поставлена уже заранее. Поэтому задача дифференциации троек, четверок и пятерок перед нами не стоит.
Л.Р. И как это отразилось на варианте?
И.Я. На варианте это отразилось следующим образом. Вариант 2010 года сконструирован под выполнение двух целей: определение порога прохождения государственной итоговой аттестации (двойка – «не двойка») и ранжирование учащихся для поступления в вуз. Хотя сразу подчеркну, наше предложение по развитию экзамена на перспективу заключается в том, что нужно иметь два отдельных экзамена, а, может быть, по математике даже и три, разных уровней сложности и на выбор учащегося. Экзамен, дифференцирующий двойку от «не двойки», должен состоять, условно говоря, из 20 очень простых задач.
Л.Р. Значит, получается такой разброс: с одной стороны - двойка, с другой – уже поступление в вуз? И промежутка нет?
И.Я. Да. И это заложено в экзамен.
Всю критику, вопросы или критические замечания, предложения можно разделить на две части. Первая часть – это критика реализации, например: вы объявили, что у вас много геометрии, а геометрии там мало; или: вот эта задача у вас неудачная. Вторая – это критика базисных положений, например, утверждение о том, что экзамен 2010 года не дифференцирует тройку, четверку и пятерку. Да, это наш основной тезис, а не то, что мы экзамен плохо составили. Наоборот, мы, надеюсь, его составили хорошо, имея в виду, что он не будет дифференцировать. Учащийся, идущий на экзамен и планирующий уже сейчас, с начала учебного года, свою подготовку к этому экзамену, должен определиться со своей целью, что он хочет. Если он хочет просто получить аттестат и в вузе, куда он идет, математика не входит в список предметов, которые идут в сумму баллов (министерство обещает в этом году опубликовать этот перечень в октябре), то на ЕГЭ ему нужно только преодолеть «порог».
Л.Р. Сейчас учителя задают вопрос: «Как мы будем мотивировать учиться в 10–11-м классах тех детей, которых раньше только заставить могли, используя ЕГЭ в качестве пугала? Они же учиться теперь не будут».
И.Я. Мы развязали учителям руки. Почему? Школьную отметку ставит все равно учитель. Отметку он ставит им по алгебре и началам анализа. Вот и давайте посмотрим на весь курс математики. Человек не учил тригонометрию полгода, но он успешно освоил другие разделы — может он быть аттестован? На итоговой аттестации — да, а на текущей, –когда тригонометрия изучается, — у него будет «два» за полугодие, так можно и аттестат не получить…
Л.Р. Рассмотрим типичную ситуацию: человек вообще ничего не учит. И при этом он знает, что перейти «порог» он может, не зная того, что изучают в 10–11-м классах?
И.Я. Если человек вообще ничего не учит, он и наш экзамен не сдаст. И логарифмы ему не объяснить, но на минимальном уровне подготовить, выделив в отдельную группу и начав с таблицы умножения и сложения дробей, абсолютно реально за два-три часа в неделю. Если человек будет заниматься.
Надо понять, что текущий учебный процесс, за который человек получает обычную школьную оценку, - это просто жизнь школы, она и не имеет отношения к подготовке к ЕГЭ. Детям, которые нормально учились в школе и которым не нужно соревноваться за место в вуз, готовиться к экзамену вообще не нужно. И это, с нашей точки зрения, важное качество экзамена. Вот тема подготовки к экзамену всем нам, кто участвовал в разработке концепции экзамена, внутренне очень неприятна. Мы считаем, что нужно учить математике. И если человеку после этого вообще не нужно готовиться к экзамену — он пошел и сдал его, то это здорово. Это значит, что экзамен не мешает обычному образовательному процессу. Кстати, в экзамене 2009 года, при «пороге» в 4 задачи, тоже можно было многое не учить, или вообще угадать…
Л.Р. Что тут скажешь? Вернуться к нормальному процессу обучения, просто учить, а не заниматься подготовкой к экзамену, что может быть лучше?
И.Я. Но есть дети, которые математику не знают, это объективная реальность. По Москве мы их оцениваем как 10%: если провести экзамен честно, то порядка 10% у нас получат отметку «2». Что с ними делать? Первый способ – помочь им сдать экзамен в прямом смысле этого слова, например, написать за них, закрыть глаза на то, что они будут звонить по мобильному телефону и т.п., или просто отменить экзамен. Второй способ – считать, что оценка по математике им не нужна (например, для вуза), но некоторый уровень математических знаний необходим просто для жизни и для получения аттестата. Если идти вторым путем, то мы должны дать такие задачи, которые были бы реалистичны и понятны. Мы пришли на родительские собрания, раздали родителям задачи и сказали: вот посмотрите, вот эти задачи нужно будет уметь решать, чтобы получить не «2». И подавляющее большинство родителей сказали: «Ну да, вот график температуры, неужто мой ребенок не может сказать, какая температура была 15 августа? Сейчас пойду, заставлю его, и он научится это делать». Исходя из этого, мы и делали эти задачи.
Л.Р. То есть как бы сухой остаток, который остается после обучения.
И.Я. Да, отложенные результаты обучения. Мы готовы подписаться под тем, что ЕГЭ-2010 по математике любой человек, закончивший школу пять, десять, двадцать лет назад, сдаст почти без подготовки.
Л.Р. Логика в этом есть, но это же совсем другой подход, причем с мало понятными последствиями. Может быть, целесообразно вводить отдельный экзамен, надпредметный, который проверял бы овладение общеучебными и общеинтеллектуальными умениями, а на предметном экзамене проверять все-таки предметную компетентность?
И.Я. Но тут вы высказали очень важный тезис в смысле содержания образования, с которым мы полностью согласны: стандарт математического образования должен задавать не то, чему учат только на математике, а весь объем математических знаний, умений, навыков, компетенций, который изучается вообще в школе, причем не только на уроках алгебры, геометрии, вероятности и статистики, начал анализа…
А по поводу экзамена хочу высказать свое личное мнение: с моей точки зрения, экзамен, например, по русскому языку должен быть экзаменом на коммуникативную компетентность — насколько хорошо ты умеешь выражать свои мысли на родном языке. Он не имеет отношения к поступлению в вуз, это экзамен на аттестат, и в этом смысле ЕГЭ-2009 по русскому языку был гораздо ближе к такому экзамену, а ЕГЭ-2009 по математике – очень далек, хотя определенные сдвиги были намечены… А предметные экзамены – отдельно, и для тех, кто поступает в вуз.
Л.Р. Но давайте вернемся в настоящее, к тому, что пока все должны учиться, все должны проходить программу 10–11-го классов.
И.Я. Мы понимаем, что как раз те 10%, о которых мы говорили, в 10–11-м на обычном уроке математики ничего не делают. Здесь сплошная профанация, причем со всех сторон. Это некая устоявшаяся игра: учителя чему-то учат, кого-то больше, кого-то меньше, а кому-то объясняют, что вы не мешайте, мы вам нарисуем чего-нибудь в аттестате, но, по крайней мере, не мешайте остальным. С кем-то это срабатывает, с кем-то нет. Сейчас можно сказать: вот, ребята, давайте отдельно подготовимся, и все будет нормально. Потому что профанации нам не надо. Мы в Москве уже предлагаем такие курсы, разработаны методические рекомендации, на которых программа 10–11-го классов идет обзорно, потому что формально мы не можем нарушить закон и должны проходить программу. Там час в неделю рассказывают стереометрию: показывают шарики-кубики-тетраэдры. Что такое синус, никто из них не знает, поэтому посчитать все равно ничего не удается. Час в неделю изучается анализ: чего-то такое там рисуем, рассказываем, что производная — это скорость… В одном из любимых моих учебников, очень древнем, написано все довольно кратко, но в ключевых местах просто сказано: это мы своим умом постигнуть не можем, в это мы должны веровать. Это более честный подход. А не так, как это сейчас делается в ряде учебников — мелким шрифтом что-то придумывают, чтобы запрятать очень сложные вещи и сделать вид, что объяснили… Так вот, этим детям мы скажем: это покажем, но серьезно изучать не будем, а вот учиться делать будем тот минимум, который вам и в жизни будет нужен, и для экзамена пригодится.
Л.Р. А как насчет известного тезиса, что если хочешь, чтобы что-то осталось, учить надо большему.
И.Я. Согласен, если будут учить ровно этому, то знать будут в десять раз меньше. Поэтому соотношение этих уровней в сторону математики должно постепенно расти. Если машина на льду попала в занос, переднеприводная, то надо повернуть руль в сторону заноса, поймать управляемость и потихоньку ее выводить. Вот это мы сейчас и пытаемся реализовать для слабых детей. Я считаю, что в том, что математику огромное количество жителей Российской Федерации люто ненавидят и хотят сократить, выкинуть, виноваты мы сами, математики, потому что привыкли в советские времена — партия сказала «логарифмировать», и все к 23 ноября это делают. А сейчас и математика меняется. Многие вещи, которым учили, уже давно делает компьютер. И человеку нужна некая общая компетентность, которая техникой отрабатывается. Вот в текущем ЕГЭ, анализируя, как сдала Москва, мы видели, что 25% ошибок – неверное прочтение условия задачи, просто найдено не то. Поэтому на самом деле мы проверяем проблемные места, которые и так были, но не на логарифмах, а на чем-то более простом, более понятном и естественном, а потом уже потихоньку займемся логарифмами.
Л.Р. Давайте теперь поговорим про сильных детей, про тех, кому математика нужна. Для них — вторая часть этого экзамена, а вторая задача, которую вы должны решить, — дифференциация абитуриентов. При сравнении с предыдущим годом кажется, что тут дифференциация сильных будет хуже, так как нет для этого достаточного количества заданий. И еще. Экзамен у нас — всегда ориентир в обучении, а в этом варианте учитель не очень-то видит, на что ориентировать процесс обучения детей, нацеленных на поступление, например, в технические вузы: и в первой части задачки не для них – слишком простые, и те, которые во второй, тоже не для них — слишком сложные.
И.Я. Не вполне соглашусь – наоборот, все стало гораздо яснее и ближе к учебникам и традициям. Давайте посмотрим, откуда задачи второй части. Это задачи вступительных экзаменов: часть — в МГУ, часть — в МВТУ им. Баумана, часть — в педвуз и т.д. (в демоверсии глупо давать оригинальные задачи, здесь надо давать известные). Поэтому эти задачи как раз на это и нацелены.
Замечу, что в этом году дифференциация самых сильных шла вообще загадочным образом: 100 баллов – все решено, 90 баллов – потеря одного первичного балла; например, всю часть С ты сделал хорошо, но где-то эксперты нашли какую-то шероховатость (честно нашли), и ты сразу же откатился на 90. Не странно ли это и с точки зрения здравого смысла, и с точки зрения прошлых лет? А 86 баллов – это потеря еще одного первичного балла: все задачи решил, но во второй и четвертой задачах где-то допустил совсем небольшую неточность. Наш же вариант построен так, что вся шкала от 85 до 100 – это две последние задачи. 100–200 человек по России дифференцируются целиком последней задачей, дифференциация идет по серьезному содержательному критерию. Вот раньше при поступлении на мехмат, например, критерии были такими: 4 из 6 задач решил – прошел, а 3 – не прошел. То есть границы были по задачам. И здесь мы хотим, чтобы 95 баллов от 100 отличала задача, дальше еще одна задача – еще 5–6 баллов. Поэтому последняя задача рассчитана на 100–200 человек — решивших, на 500 человек по стране, которые вообще способны к ней приступить. Поэтому ответ всем, кто спрашивает, как нам наших детей подготовить к решению задач С6: никак. Более того, в нашей спецификации впервые нам разрешили напротив ряда задач поставить прочерк на ориентировочное время решения, что означает, что школьных часов недостаточно, чтобы научить решать эти задачи. Задача С5 – это классическая задача с параметром уровня предпоследних задач ведущих вузов. Задача С4 – планиметрия, состоящая из двух случаев: одного — уровня чуть выше классической школьной пятерки, советской, двадцатилетней давности; второй – уже не тривиальный, это разбор всех случаев. Вот эти задачи и дифференцируют хорошо подготовленных сильных детей.
Л.Р. Это гипотеза или каким-то образом проверено на практике?
И.Я. Мы обкатываем прототипы разных задач в различных вузах. Недавно было заявлено, что нужно проверить, какие у нас первокурсники, вот мы активно участвуем в этой программе, и уже ряд вузов тотально всех первокурсников прогнали через специально составленные варианты, аналогичные демоверсии 2010 года. Это, кроме решения задачи измерения уровня первокурсников 2009 года, позволило нам увидеть, насколько это множество оказалось хорошо дифференцировано. Поэтому в диапазоне 60–100 баллов, а особенно на краю шкалы, эта задача решена. Апробация показала, что распределение получается менее сосредоточенное, чем в этом году, когда на небольшом участке оказалось плотное распределение.
Л.Р. Какие еще преимущества можно отметить, на ваш взгляд?
И.Я. У сильных детей уходит ситуация цейтнота. Было очень много задач.
Л.Р. Но задачи-то простые, можно считать, что они на этих задачах просто разминаются.
И.Я. В ситуации, когда один балл тебя сбрасывает со 100 на 90, это все-таки не совсем разминка. И все равно остается решить 20 задач. Получается – три минуты на задачу.
Л.Р. А если бы не было таких последствий?
И.Я. Мы предлагали. В этом году не прошло, но на перспективу мы считаем, что школьная часть может быть больше, но входить в 100-балльную оценку не полным баллом. Ну, например: у тебя имеется 15–20 задач в первой части, но из них ты получаешь только аттестационный порог. Это в ситуации неразделения экзаменов. Если экзамен один, то в возможной перспективе надо делать так. Экзамен – это массовое мероприятие, технически тяжелое. Одно из наших предложений, это для обсуждения, что экзамен как бы первого уровня проходит в своей школе, если он пройден и надо поступать в вуз, то выпускник сдает второй экзамен в некотором централизованном пункте. Потому что… в чем еще проблема? Во-первых, дети, которые решили невероятное количество задач в каком-то мелком пункте. Во-вторых, проверяющие, которые проверяют там последнюю задачу части С, когда сами ее решать не умеют. Поэтому мы предлагаем, и это, кстати, предложение уже на этот год, сосредоточить проверку последней группы задач части С в нескольких комиссиях по России. Например, в Новосибирске проверяется вся Европейская часть, в Москве проверяется вся Сибирь, Питер проверяет Юг и т.п. Ну, или хотя бы две комиссии; например, в Москве собирается комиссия, которая состоит из представителей Москвы, Питера, Новосибирска, Екатеринбурга.
Есть и другая идея — сосредоточить сдачу и проверку части С в отдельных пунктах. Представим, что в каждом регионе (в зависимости, конечно, от региона) имеется несколько городов, в них несколько пунктов, где сдают экзамен, который дает от 80 до 100 баллов. Регион за свои деньги выпускников туда свозит. И тогда у нас регион не будет ставить 100 баллов, чтобы дать путевку в вуз, а будет давать путевку в центр проведения экзамена. Можно обеспечить небольшое количество пунктов, потому что ребят, которые претендуют на высокий балл, скажем, от 80 баллов и больше, их не так много. Комиссию можно привезти из другого региона. Не будут утекать варианты.
Л.Р. Если региону придется платить за каждого ребенка, то он подумает, стоит ли ему лишние деньги из бюджета вынимать.
И.Я. Конечно, это будет собственный бюджет, придется отвечать своими деньгами. Пусть в сельском районе все выпускники сдали на 80 баллов, и они доедут куда-то, где им всё оплатят, но это будет один раз. И мы рискуем не полугодом обучения, а затем отчислением. Отчисление имеет две крайности. Если отчисление проводить действительно жестко, то те, кто дадут взятку, они выкрутятся, а пострадают те, кто случайно попал в вуз чуть выше уровнем: мог спокойно учиться в Бауманке, а попал на мехмат, и будет отчислен. Поэтому и предлагается такая схема, но опять-таки – на перспективу. Это организовывается государством. Это по-прежнему Единый экзамен.
Л.Р. Это схема экономически просчитана?
И.Я. Скажем так, эта схема требует больше денег непосредственно на процедуру экзамена, но, как это принято считать в экономике, в совокупном, консолидированном итоге эта схема более дешевая. Но это на перспективу, как одна из возможных схем, в качестве первого шага — централизованная проверка последней задачи час- ти С. Удастся ли это сделать в этом году, вопрос к руководству.
Л.Р. Добавлю, что это еще и экономия на подготовке экспертов.
И.Я. И не только средств, но и нервов, сил, потому что готовятся зачастую люди, которые в принципе не способны и не хотят к этому готовиться, рассматривают это как каторгу. Для честного человека – это унижение, для нечестного – профанация и халтура. Поэтому на такую перспективную схему наш экзамен как раз и нацелен: увеличивается первая часть, а «хвост» отделяется. Поэтому у сильного ребенка меньше задач, которые ему не нужны; если он идет, например, в Станкин или МИРЭА, то про задачи С5 и С6 может вообще забыть, быстро «щелкнуть» первые пять задач, потратить немного времени на B6–B8, и у него получится нормальный вступительный экзамен, скажем, МИРЭА.
Л.Р. Из нашего разговора следует, что в любом случае мы приходим к схеме разделения экзаменов.
И.Я. Реально — да. Но разделение в рамках Единого экзамена. И за счет того, что нам нормативно одну из задач — дифференциацию четверки-пятерки — убрали.
Л.Р. Хорошо, это перспектива. А совсем ближайшее будущее? Могут ли быть какие-то подвижки уже в этом году, после опубликования демоверсии?
И.Я. Сейчас по указанию Президента Российской Федерации создана комиссия по анализу результатов ЕГЭ. Мы надеемся, что эта комиссия, кроме подведения каких-то итогов, задаст и вектор развития. Наше руководство, в общем-то, не склонно к каким-то резким изменениям, поэтому вряд ли по результатам деятельности комиссии что-то изменится в экзамене 2010 года. Возможно, примут какие-то меры административные по повышению качества и корректности процедуры экзамена, возможно, будут какие-то организационные меры по проведению, но по содержанию — нет. И на два экзамена тоже в этом году не разделят, но по результатам работы этой комиссии будет сформулирована стратегическая линия развития ЕГЭ, ну или, по крайней мере, будут сформулированы задачи, что надо изучить. Например, разделение экзамена. Или предложение, высказанное на заседании президиума Российского союза ректоров о том, что обычный экзамен, базовый, надо дать возможность ребенку сдавать несколько раз. Вступительный экзамен частично компенсируется олимпиадами, здесь есть несколько попыток. При этом если он будет существовать отдельно, то будет гораздо дешевле, потому что нет сложностей проверки части С. Я бы даже был сторонником того, что базовый экзамен должен проводиться на уровне муниципалитетов по схеме ГИА.
Л.Р. Но это возможно при условии полностью автоматизированной проверки.
И.Я. Ну, конечно. По организационной системе ГИА, но с учетом технологических возможностей ЕГЭ, которые уже есть. При этом одна-две задачи, несложные, которые любой грамотный учитель проверяет со скоростью прочтения, могут быть с полным решением.
Л.Р. И еще один часто обсуждаемый вопрос — открытость банка заданий.
И.Я. Учителям очень важны правила игры, одним из элементов этих правил является то, что, собственно, будут спрашивать и как. Об этом можно говорить в общих терминах. Например, такое требование — умение решать задачи. А можно просто и понятно для учителей, детей и родителей — опубликовать задачи. Эта позиция была озвучена министром образования, и она сейчас будет реализована в ближайшее время: до ноября полный открытый банк заданий по экзамену 2010 года будет в Интернете.
Л.Р. Прототипы или реальные задачи, которые войдут в экзаменационную работу?
И.Я. На каждую позицию будет «лежать» порядка 1000 задач: задача В1 – 1000 задач, задача В2 – еще 1000 задач и т.д. Конечно, на реальных экзаменах могут быть небольшие вариации в конкретных числах. Но мы гарантируем, что сами задачи будут те же.
Л.Р. В завершении нашего разговора скажите, пожалуйста, что бы Вы отнесли к достижениям этого года.
И.Я. Я бы назвал два. Первое — это то, что удалось отделить школьный экзамен от вступительного. Причем, оговорюсь, это не потому, что мы такие умные по сравнению с предшественниками, просто эта задача нам была поставлена. Если бы там снова стояла задача дифференциации четверки-пятерки, мы бы и получили что-то близкое к тому, что было. А второе — это и с нашей точки зрения, и с точки зрения учителей, как сторонников наших, так и противников, — что в этом году мы встретили 1 сентября с утвержденной и опубликованной демоверсией. И учителя говорят: пусть будет что угодно, только это уже не меняйте, а мы подготовим, всё будет нормально.
Л.Р. Иван Валерьевич, благодарю Вас за столь обстоятельную беседу, и мне остается пожелать всем, кто к экзамену этого 2010 года будет иметь непосредственное отношение, удачи и успехов.